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O que pensar da proposta do MEC para a Base Nacional Comum Curricular?

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10 de Março de 2016 | 00:00
Atualizado 11 de Março de 2016 | 12:24

Com o intuito de definir quais são os 'objetivos de aprendizagem' a serem considerados na elaboração de projetos pedagógicos de escolas e a grade curricular na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, o governo recebe até 15 de março observações ao texto preliminar da Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Dessa maneira, teoricamente qualquer cidadão pode contribuir com a construção do documento que norteará a Educação Básica do País, prevista no Plano Nacional de Educação (PNE).



O assunto, contudo, tem gerado dúvidas e críticas tanto em relação ao conteúdo como quanto à maneira como está sendo construída a proposta.

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Para Marcos Silva, professor de Metodologia da História na FFLCH/USP, fala da importância de se refletir sobre processos políticos e culturais para a compreensão de múltiplas temporalidades sociais. André Lunardelli, doutor em economia pela FEA/USP e diretor do grupo Santa Branca, e Fabio Barbieri, professor da FEA/USP-Ribeirão Preto e doutor em economia pela FEA/USP, criticam a pressa e o viés ideológico na proposta. Paulo Henrique Martinez, professor no Departamento de História da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp em Assis, questiona o espaço à história mundial. Por fim, Laurence Duarte Colvara, pró-reitor de Graduação da Unesp, discorre sobre a falta de clareza sobre os princípios, a concepção norteadora da proposta e as suas finalidades.

E você, o que acha da consulta pública? 

Pressa e viés ideológico na BNCC
Pressa e viés ideológico na BNCC

André Lunardelli

economista

ANDRE LUNARDELLI E FABIO BARBIERI*

O MEC fez uma proposta para a Base Nacional Curricular Comum, BNCC, e há uma consulta pública sobre o assunto até o dia 15 de março. A BNCC definirá as disciplinas e os pontos que serão obrigatórios na formação de todos os alunos no ensino médio e fundamental. 

Infelizmente, tanto sua elaboração, na qual não foram publicamente apresentados nem os autores e nem as referências, como sua subsequente discussão com a sociedade, têm sido marcadas pela pressa e pela falta de um fórum para debates em alto nível. Nos países com maior êxito em educação, os trabalhos discutindo a base curricular levam de 2 a 3 anos - a proposta do MEC foi elaborada em 2 meses, seguidos de 3 meses sob consulta pública. Esta proposta será submetida ao Conselho Nacional de Educação, onde há a possibilidade de uma revisão significativa - mas, para tal, seria importante que a questão recebesse mais atenção por parte da mídia e da sociedade civil.

Neste contexto, pretendemos ressaltar alguns problemas da proposta na área de humanas que saltaram mais aos olhos de dois economistas, sem entrar no mérito da questão abordada no artigo ao lado.

No curso de História, (i) está explicitado que a queda do muro de Berlim será apresentada como uma 'noção espacial e temporal' (relativa à Europa e à Ásia, e, presumimos, não à América Latina) 'a ser discutida e analisada criticamente'; (ii) em paralelo, se destaca 'analisar os processos revolucionários na América Latina' (grifo nosso), mas não seus resultados - os quais foram, assim como nos casos dos países socialistas da Europa e Ásia, bastante ruins. No entanto, os economistas mostram que há importantes pontos em comum entre os casos do velho e do novo continente, e que eles foram os responsáveis pelos insucessos econômicos - entre outros, intervenções no sistema de preços, tendência à má alocação de recursos derivada de decisões centralizadas, formação de grupos que obtêm privilégios junto ao poder político, e problemas de incentivo gerados por danos e fortes limitações aos direitos de propriedade. Na maior parte das experiências mais à esquerda na América Latina, há também déficits públicos elevados e benefícios sociais concedidos sem análise apropriada de custos e consequências, ambos típicos do populismo. 

Ao mesmo tempo, a expressão 'imperialismo norte-americano' aparece com destaque - para a maior parte dos economistas, ela é muito mais um instrumento de retórica de governos cujos verdadeiros problemas são as suas instituições e políticas econômicas ruins.

Na proposta do MEC, Sociologia, Filosofia e Ensino Religioso receberam lugares como disciplinas específicas, enquanto outras áreas de humanas - Economia, Ciência Política, Direito, Psicologia (tópicos como inteligência emocional) -  foram postas de lado. E Sociologia foi privilegiada para alám das demais, pois o conteúdo da disciplina 'Ensino Religioso' e o dos quatro primeiros anos de História no ensino fundamental podem ser vistos como cursos juvenis de sociologia.

Em contraposição, o caminho que se verifica na maior parte dos países com bom desempenho escolar e cívico é o de concentrar a maior parte do conteúdo de disciplinas relacionadas com o exercício de cidadania (entendo que incluem Sociologia, Economia, Ciência Política e Direito) em uma só disciplina, e aumentar o espaço das disciplinas tradicionais - cujo nível, no Brasil, está, sabidamente, muito aquém do desejável.

Em Ciência Política, cabem tópicos como federalismo, ressaltar a importância de uma mídia de massa com liberdade para criticar o governo, e explicar aparelhamento, contrainformação e problemas decorrentes de mudanças constitucionais através de plebiscitos com a volátil maioria simples.

Nesse contexto, abrir as ciências humanas para a pluralidade e visão crítica significa trazer para os alunos também o foco dos economistas e o dos cientistas políticos.

* FABIO BARBIERI, professor da FEA/USP-Ribeirão Preto, doutor em economia pela FEA/USP 

André Lunardelli,

doutor em economia pela FEA/USP, diretor do grupo Santa Branca e ex-professor da UFG

Várias histórias na BNCC
Várias histórias na BNCC

Marcos Silva

Historiador

O Ensino de História deve atender ao direito de todos à compreensão de múltiplas temporalidades sociais num mundo marcado pela consciência de ser pluri-histórico. Essa consciência se manifestou com crescente força crítica a partir dos processos de independência das então colônias europeias na África e na Ásia no segundo pós-guerra (anos 40 a 60 do século XX), exigindo a consideração de diferentes periodizações e superando a suposição de uma matriz única para a História Universal.

Tal ensino contribui para a formação da consciência de si e do outro nos múltiplos tempos sociais. Os educandos poderão compreender suas identidades sociais no tempo, simultaneamente à compreensão de outras identidades em diferentes tempos e espaços. Todas as histórias são dignas de atenção e zelo interpretativo. Como o ensino não pode dar conta empírica de abordar todas essas histórias, ele sempre operará escolhas e recortes procurando dar conta do que há dos múltiplos outros (etnias, sociedades, épocas) em cada eu e vice-versa.

Esse componente curricular não pretende apresentar panoramicamente 'O que aconteceu na História'; ele reflete sobre experiências sociais do passado e do presente, registradas em documentos e reinterpretadas por historiadores, professores, alunos e pela população em geral. Não há um passado, presente ou futuro em comum de uma humanidade reconciliada, embora tal humanidade possa ser apontada como meta a ser construída democraticamente. Existem múltiplos passados, presentes (e futuros) e o ensino de História procurará interpretar essa diversidade. Não há, igualmente, conhecimento histórico indiferente a valores dos passados e dos presentes. 

Esse saber faculta aos que o dominam introduzir, desenvolver e problematizar uma visão curiosa e inquieta em relação ao mundo, às conjunturas e às balizas econômicas, políticas, culturais e sociais dos diferentes grupos humanos.

A ênfase em Brasil (incluindo História da África e História Indígena) jamais significará o desconhecimento em relação a outras nações e épocas. Trata-se de problematizar permanentemente esse Brasil (de qual Brasil estamos falando?) e de entender que cada lugar histórico é ele e seu além no tempo e no espaço. Nunca será possível pensar em História do Brasil sem levar em conta a História da Europa (colonização, tráfico negreiro, extermínio de índios etc). Nunca será possível estudar o Brasil colonial sem levar em conta o catolicismo e, portanto, Histórias Antigas hebraica, egípcia, mesopotâmica, grega e romana, constitutivas desse campo religioso. Estudar História não se confunde, portanto, com a reiteração dos presentes nem com a contemplação espetacular do passado. Estudar História é sempre entender que passados e presentes se articulam explicativamente, promover a busca de sua interpretação crítica. Cada tempo social possui realidades visíveis e potencialidades, que o estudo de História procurará evidenciar. Esse ensino abrange, portanto, tanto o que aconteceu quanto os espaços de disputa entre diferentes projetos de mundo por diferentes grupos humanos.

A percepção dos passados se beneficia de indagações formuladas pelos grupos sociais do presente - um exemplo disso é o interesse, nas últimas décadas, pela História das Mulheres em diferentes sociedades e tempos, atendendo a demandas dos movimentos feministas em diversas partes do mundo. 

Cabe lembrar que é no Brasil que professores, alunos e demais setores da população exercem (ou ainda não conseguem exercer) seus direitos de cidadania, é na Língua Portuguesa brasileira que a imensa maioria deles se expressa, é em seus espaços físicos que as experiências sociais dessa população ocorrem e se articulam como conhecimentos, dialogando criticamente com noticiários da imprensa e com falas de diferentes governos e outros órgãos nacionais e internacionais. A ênfase em Brasil é mais que opção por um tema, é parte de uma consciência de si, que não renuncia  ao outro, a nós, a diferentes gerações e sociedades. 

A periodização histórica clássica (Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea) deve ser conhecida de forma problematizada, sem perda de uma abordagem crítica de seus conteúdos tradicionais. Jamais deixaremos de estudar Grécia Antiga, p. ex., mas lembrando que existem múltiplas Histórias Antigas (China e Índia, dentre outras) e que essas sociedades abrigam tensões internas que não podem ser reduzidas a origem e modelo das sociedades que se lhes sucederam. E sempre será fundamental refletir sobre processos políticos e culturais europeus que ultrapassaram o marco eurocêntrico e colonizador, lançando bases para problemáticas de interesse internacional no que se refere a direitos humanos (Iluminismo, voto crescentemente universal, Socialismos etc.), dialogando com múltiplas experiências de outros países.

Marcos Silva,

professor de Metodologia da História na FFLCH/USP

História Mundial na BNCC
História Mundial na BNCC

Paulo Henrique Martinez

Historiador

A construção da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) da Educação Básica tem gerado debates e indagações quanto aos componentes curriculares nas disciplinas escolares. Inquieta a imaginação de administradores, educadores, professores e estudantes. A consulta pública possibilita ampla participação de profissionais, pais e alunos, aproximando o debate educacional do conjunto da sociedade. A consulta pública já representa uma conquista social. Um ato educativo de grande alcance e significado político.

O componente curricular da disciplina de História ganhou destaque em encruzilhadas que vão além de opções ideológicas e de dúvidas quanto ao conteúdo apropriado. A polêmica traduz a própria dinâmica social do Brasil no século XXI. O conhecimento histórico segue de perto a movimentação das camadas sociais que ganharam realce na vida brasileira nas três últimas décadas. O acesso ao mercado de consumo, emprego e renda deram visibilidade pública a segmentos secularmente preteridos no dia a dia nacional. O abalo do eurocentrismo, da 'civilização nos trópicos', da Paris na América, torna-se inevitável. 

O ingresso maciço de novos conhecimentos sobre as sociedades indígenas, africanas e a diáspora africana no Brasil, resultantes da recente e qualificada pesquisa histórica é indicativo da pertinência, atualidade e necessidade de sua ampla socialização na Educação Básica. O deslocamento de outros componentes curriculares, notadamente da História Europeia, despertou reações igualmente pertinentes. O Ministério da Educação noticiou que dará mais espaço à história mundial na próxima versão da BNCC. Um novo equilíbrio entre História Geral e do Brasil no currículo escolar e no ensino de História, porém, não inclui a nova história mundial.

A compreensão da formação do povo brasileiro e da construção da cidadania convergem no estudo do imaginário e do Estado nacional no Brasil. As interações do Brasil com o mundo, a sua projeção exterior, participação no mercado mundial e no sistema das Nações Unidas não são suficientes para entender que a história mundial foi admitida na BNCC. A história das nações procura evidenciar a identidade - étnica, religiosa, cultural e, sobretudo, política - e legitimar a unidade histórica do estado e da organização da sociedade. Nesta perspectiva, ela remonta à modernidade europeia anunciada pela expansão marítima e à colonização moderna.

A história mundial possui uma escala própria de observação espaço-temporal, a dos fenômenos globais. Esta é sua unidade de investigação e de análise. Nas últimas décadas, eventos desta dimensão respondem por novas e crescentes experiências humanas, transfronteiriças e massivas. Epidemias, meio ambiente, mídia, direitos humanos, migrações, selam destinos coletivos e informam novas percepções e representações do passado e do presente, dão corpo e alma a uma nova consciência histórica. Esta não é a história do ocidente ou da Europa, apenas, é história da presença humana no planeta. A história mundial não está na BNCC. Terá lugar na versão prevista para maio deste ano?

Paulo Henrique Martinez,

professor no Departamento de História da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp em Assis

BNCC em debate
BNCC em debate

Laurence Duarte Colvara

Engenheiro

Até 15 de março, todos os brasileiros podem continuar enviando suas observações ao texto preliminar da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e contribuir com a construção desse importante documento para a Educação Básica do país. Essa Base está prevista no Plano Nacional de Educação (PNE), que entrou em vigor em 2014. É ela quem vai definir, a partir do ano que vem, quais são os 'objetivos de aprendizagem' a serem considerados pelos professores e coordenadores na hora de elaborar o projeto pedagógico da escola e o currículo das aulas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.

É pertinente observar que o MEC inicialmente estabeleceu prazo até 15 de dezembro último, para que se apresentassem manifestações. A Unesp, responsável pelo planejamento, organização e oferecimento de 48 cursos de licenciatura, ofertando 2800 vagas/ano, envolvendo as diversas áreas de conhecimento da educação básica, discutiu a questão 

internamente e encaminhou, conforme solicitado pelo MEC, texto aprovado pelo Conselho Universitário em que destaca pontos desfavoráveis na formulação e encaminhamento do documento como apresentado. Um deles é a falta de clareza na forma de constituição desses parâmetros ou bases curriculares, nos procedimentos de sua operacionalização (propostas curriculares efetivas) e nos instrumentos de avaliações (provas que indicam pontualmente o aprendizado).

Preocupa ainda que os padrões de avaliação reiterem (ou reforcem) aspectos que têm efetivamente ocorrido, tais como responsabilizar escolas, impor uma cultura em detrimento de outras culturas, punir ou premiar professores, trocar diretores, pagar bônus, credenciar professores, orientar grandes conglomerados empresariais a produzir material didático, privatizar, engessar a formação de professores, bem como outras experiências que não tenham resultado em benefícios para o sistema público de educação.

Em relação aos Princípios Norteadores e Documento Preliminar da BNCC, destacam-se alguns aspectos de extrema relevância, como a ausência de inovação ao que já está implantado nos parâmetros curriculares em muitos Estados brasileiros. Também não há referência à legislação vigente e aos avanços já alcançados em matéria de currículo educacional ou apresentação de bibliografia que norteie a construção do documento.

Soma-se a isso que não é explicitado o referencial teórico e nem definição de conceitos, entre tantos outros aspectos. Outros senões igualmente importantes são as orientações vagas, que não auxiliam professores, escolas e seus gestores; os termos utilizados, que carecem de tratamento ou definição para a sua compreensão; e a constatação de que tem havido dificuldades no acesso ao sistema de participação online.

Em suma, o texto introdutório da base não apresenta clareza sobre os princípios, a concepção norteadora da proposta e as suas finalidades. Nesse sentido, cabe destacar, ainda, que essa base nacional, informada pela política educacional, orientará as demandas a si relacionadas, como as diretrizes curriculares de formação de professores, as avaliações nacionais (ANA, Prova Brasil e ENEM), a implementação da Prova Nacional Docente e, da forma como se apresenta, poderá provocar uma grande confusão e, talvez, maior engessamento das instituições formadoras de professores.

No que diz respeito aos diferentes objetivos de aprendizagem constantes do Catálogo Nacional de Objetivos ou base nacional comum, suscitam-se sérias preocupações que envolvem desde ausência de certos conhecimentos ao excesso de outros, falta de articulação entre os diversos objetivos de aprendizagem e, principalmente, carência de clareza de como atingir os objetivos e por que estes foram os selecionados.

Em princípio, parece que traduzir o currículo em objetivos de aprendizagem tem como finalidade primeira constituir as 'Bases de dados' para registrar e acompanhar cada sala de aula em cada escola, com preocupação de uma política mais baseada em 'controle e avaliação', do que em formação educacional de qualidade para a inserção e participação plena de nossas crianças e jovens na vida pública da sociedade brasileira.

Outros pontos importantes que estão ausentes da BNCC são as referências e diálogos com os demais documentos recentes, elaborados por diversos setores do governo federal, tais como o Sistema Nacional de Educação, o PNE, as diretrizes da educação básica e do ensino médio, entre outros.

Por tudo isso, questiona-se principalmente qual a política educacional que está sendo proposta pelo documento em análise, que apresenta tantas deficiências e foi lançado à consulta pública de forma tempestuosa e carecendo das devidas clareza, densidade e certeza que garantam a melhoria da qualidade da educação básica nas escolas brasileiras.

Laurence Duarte Colvara,

pró-reitor de Graduação da Unesp

 

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