Quando o problema é a solução

Quando o problema é a solução

Colégio Albert Sabin

25 Julho 2016 | 10h00

Como professora do 3º ano do Ensino Fundamental no Colégio Vital Brazil, uma das funções de Flávia Cury é dar problemas a seus alunos. Eles não se incomodam. Numa aula típica de Matemática, por exemplo, pode-se ver a turma debatendo energicamente o problema proposto pela professora, que demanda a contagem de uma grande quantidade de bombons, distribuídos igualmente em cinco caixas de oito bombons.

A princípio, cada aluno tem estratégias próprias para chegar à solução. Mas há quem prefira não arriscar: “É um problema de somar ou de dividir?”. “Não sei”, responde Flávia. “O que você acha? Vamos ler o enunciado?”. Ela incentiva os alunos a resolverem o problema sozinhos.

problema e solucao 1

Um aluno não hesita em escrever no caderno a operação 5 x 8 = 40. Já seu colega precisa de mais espaço no papel. Para ter certeza de que chegará à soma correta, desenha caixa por caixa e bombom por bombom, para depois contá-los um a um. Um terceiro aluno desenha cinco quadrados com o número 8 em cada um e passa a somá-los – 8… 16… 24… – até chegar à mesma resposta que os dois primeiros. Mas a aula está só começando.

Flávia pede que cada aluno compartilhe com a turma sua estratégia, registrando as diversas possibilidades na lousa, no que chama de “Painel de Soluções”. O registro tem dois objetivos. Para a professora, é uma forma de identificar as noções matemáticas que seus alunos já assimilaram e, assim, orientar suas intervenções de acordo com a necessidade de cada um.

No exemplo acima, enquanto um aluno ainda depende da visualidade concreta do desenho para a contagem, os outros dois já dominam a noção de representação numérica (o algarismo 8 significa “oito unidades”) e algumas operações aritméticas. Mesmo entre estes, porém, a professora nota como um opera com mais facilidade no campo aditivo (somas e subtrações), e o outro no campo multiplicativo (multiplicações e divisões).

Para os alunos, o painel mostra-se ainda mais interessante. Ao compararem suas estratégias com as dos colegas, aos poucos eles vão extraindo conclusões. Como, por exemplo, a de que não há um “jeito certo” ou “errado” de resolver problemas, ainda que alguns sejam mais práticos e úteis do que outros, em termos de economia de tempo e esforço intelectual.

A dinâmica utilizada por Flávia com sua turma de 3º ano ilustra alguns elementos importantes da filosofia pedagógica do Vital Brazil, não apenas em relação à Matemática, mas à construção do conhecimento como um todo.

Em primeiro lugar, há a abordagem baseada na resolução de problemas, que desafia o aluno a construir seu aprendizado com os próprios recursos. Em vez de dar a resposta ou ensinar “como se faz”, a professora deixa o aluno buscar em seu repertório de conhecimentos uma chave possível para o problema.

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Em segundo lugar, há o cuidado de tornar o aprendizado significativo, e não um exercício de assimilação por repetição. Segundo Flávia, os problemas matemáticos propostos têm base na realidade da criança, sugerindo situações comuns ao cotidiano dos alunos: Qual é o troco da cantina? Quanto tempo dura um filme sem os trailers? Quantas figurinhas são necessárias para completar um álbum?

Mais importante do que isso, os problemas têm de dar sentido ao aprendizado, ser a razão pela qual o aluno precisa assimilar novos conhecimentos. “Um problema tem de ser desafiador”, diz a professora. “No nosso tempo de estudante, aprendíamos Matemática fazendo ‘contas de mais’, ‘de menos’, ‘de vezes’, até decorar. Os problemas estavam a serviço da memorização dos algoritmos. Hoje, os algoritmos estão a serviço da resolução dos problemas. Por essa abordagem, às vezes, uma aula com dois ou três problemas bem trabalhados vale mais do que pedir que eles resolvam 20 ou 30 operações”.

Em terceiro lugar, há a necessidade – central ao aprendizado de todas as disciplinas – de exercitar a competência de leitura e interpretação crítica de textos. “Vamos ler o enunciado?”, pergunta Flávia aos alunos. Cabe ao aluno, afinal, compreender o que é pedido pelo problema – o total de bombons, o troco da cantina ou a duração de um filme – e quais as ferramentas e dados necessários para obter a resposta.

“Em um problema convencional, o enunciado traz apenas as informações relevantes para sua resolução. Mas há também os problemas não convencionais, em que o enunciado traz algumas informações irrelevantes (por exemplo: a idade do atendente da cantina) ou mesmo suprime informações, sendo de impossível resolução. A resposta certa, nesse caso, seria justamente não haver resposta, e o aluno tem de ser capaz de identificar isso”.

Finalmente, há a aplicação do método científico e a socialização do conhecimento. Primeiro, o aluno constrói sua hipótese (“esse é um problema de multiplicação”) e a põe à prova, chegando a uma resposta. Em grupo, ele valida sua hipótese, revisa seus meios e troca com os colegas e com a professora impressões sobre a experiência. O resultado é um processo de construção coletiva em que, como na prática científica, até mesmo os erros têm valor. “Valorizar a estratégia do aluno e estimulá-lo a dar voz às suas ideias é importante para que ele se sinta protagonista do próprio aprendizado”, afirma Flávia.