Expectativas de aprendizagem e envolvimento na Educação Infantil: como ficam em 2020, com as atividades remotas?

Expectativas de aprendizagem e envolvimento na Educação Infantil: como ficam em 2020, com as atividades remotas?

Colégio Oswald de Andrade

07 de outubro de 2020 | 13h18

Expectativas de aprendizagem e envolvimento na Educação Infantil: como ficam em 2020, com as atividades remotas?

Ieda Abbud

Qualquer um que se empenhe em ouvir a resposta das crianças é uma mente revolucionária.

    Françoise Dolto

Considerando o longo período em que estamos sem contato presencial com as crianças por conta da pandemia e a necessidade de planejamos as atividades do segundo semestre,   no início de agosto, retorno das férias, para os grupos de 1 a 4 anos da Educação Infantil do Oswald, propusemos uma pesquisa com as famílias, na qual perguntamos via formulário, de acordo com cada faixa etária, quais avanços e aprendizagens puderam perceber em diferentes áreas ou campos de experiência. Fizemos perguntas como: “O que foi possível observar em relação ao desenvolvimento oral?”; “A criança aprendeu a falar palavras e/ou frases novas?”; “Como foi o desenvolvimento motor da criança?”; “Que movimentos aprimorou ou aprendeu?”; “Que atividades da vida diária já consegue fazer com autonomia?”; “Como está a rotina de alimentação e sono da criança?”. Também perguntamos sobre os interesses que as crianças apresentaram nesse período de afastamento, com relação a atividades, brincadeiras e livros preferidos, por exemplo. Além das atividades propostas remotamente pela escola, com as quais estavam mais engajadas. 

Outro dado que consideramos importante recolher referiu-se ao bem-estar geral das crianças, tanto físico quanto emocional, pois sabemos que o isolamento pode gerar diferentes impactos no humor e na saúde das crianças. Todos esses dados foram importantes para que tivéssemos notícias mais detalhadas das crianças, para além do que estava sendo possível observar pelos registros enviados pelas famílias ou pelos encontros síncronos. Conhecer mais de perto no que as crianças avançaram, que novos saberes foram conquistados e pelo que estavam interessadas foi fundamental para nortear nossas propostas remotas. Esses dados também serão importantes para apoiar o planejamento do acolhimento e das atividades iniciais presenciais quando retornarmos à escola.

Embora o formulário tenha sido exigente, com grande número de itens e perguntas abertas, as famílias nos surpreenderam positivamente pela quantidade e qualidade dos retornos. Independente do uso que faremos desses dados como escola, creio que quem se dispôs a dedicar esse tempo para pensar em seu filho ou sua filha, e se dar conta do que sabe ou não sobre ele ou ela, pode ter percebido um efeito importante na relação com a criança, ao se tranquilizar quanto aos avanços notados e também ao localizar com maior clareza o que chama atenção ou preocupa em relação ao seu desenvolvimento. Na escola, é o que os professores fazem a todo momento: observam e documentam os avanços e desafios que observam no percurso de aprendizagem de cada criança, para guiar sua prática e sintetizar tais observações ao fim do semestre, no relatório individual. Essa observação constante permite avaliar não apenas os avanços das crianças, mas também o nosso próprio trabalho ou atuação. O que favoreceu essas conquistas? O que não favoreceu? Para as famílias, penso que esse olhar para o próprio filho ou própria filha traz questões sobre como situá-los em relação ao que era esperado deles, ou sobre como cada um se situa com relação às demais crianças e objetivos de aprendizagem para cada faixa etária. Por isso, após nos debruçarmos sobre os resultados da pesquisa junto à equipe de professores, marcamos uma reunião com as famílias para abordarmos de que forma as expectativas ou objetivos de aprendizagem se configuram na Educação Infantil, e compartilhar uma síntese das observações feitas por elas sobre as crianças do grupo.

Percebemos pelos relatos das famílias que, com relação ao desenvolvimento motor e da linguagem verbal, todos perceberam avanços significativos. Em especial entre as crianças menores, de 1 e 2 anos, esses avanços são mais evidentes pois trata-se de um período de grandes aquisições e transformações, relacionadas à comunicação oral e aos movimentos básicos de andar, correr e saltar, por exemplo. Tanto pelas propostas da escola quanto pela disponibilidade das famílias, a leitura de histórias parece ser uma prática diária; ainda, o maior tempo junto à família pode ter garantido também maior tempo de conversa com as crianças, o que favorece os avanços nessa área. Houve apenas um relato de regressão na área motora, atribuída pela família por conta de o espaço para movimentação estar mais restrito no período, por residirem em um apartamento, sem área externa, o que faz sentido. A grande maioria das crianças, entretanto, deve ter tido à sua disposição um ambiente propício à movimentação corporal, o que é fundamental para possibilitar avanços motores.

Com relação à autonomia nos momentos de alimentação, para vestir-se e para auxiliar com os afazeres diários nos diversos momentos da rotina da casa, os relatos variaram. A maioria das famílias notou avanços nesse campo, mas outras identificaram resistência ou regressão ao longo do tempo longe da escola. O que foi observado não significa necessariamente que as crianças perderam a capacidade de fazer o que já sabiam, mas, sim, que perderam a motivação ou estão marcando posição – a possibilidade de dizer não frente às demandas dos familiares –, o que também pode ser sinal de crescimento.

Os interesses e as brincadeiras preferidas que as famílias relataram foram bastante diversos, e talvez o fato de estarem em contextos também diferentes tenha sido um dos determinantes dessa diversidade. Quando as crianças estão na escola, as vivências comuns e o contato diário entre o grupo e um mesmo professor tende a gerar também interesses comuns. É o que favorece a escolha de um tema comum de investigação para o projeto do grupo no semestre letivo.

Com relação ao estado geral de humor, me parece que as crianças estão – em sua maioria e na maior parte do tempo – muito bem, considerando o grande desafio deste período de afastamento social. Algumas famílias escreveram que os menores passaram por algum desajuste inicial da rotina, mas que logo se adaptaram a uma nova, dormindo bem, se alimentando bem e apresentando bom estado de humor, mostrando-se satisfeitos com a proximidade da família, ainda que muitos apreciem ver ou encontrar o professor e colegas de modo remoto. Os poucos relatos sobre crianças que apresentaram medo foram do Grupo 3, fase em que, geralmente, independentemente da pandemia e do que pode estar concretamente dando medo em todos, as crianças se dão conta de que a vida traz outras ameaças para além da separação concreta de sua família ou do estranhamento de desconhecidos, como o medo do crescimento e da morte. Por isso, elas também ficam atraídas por temáticas de monstros e fantasmas, pois esses temas e suas histórias trazem a possibilidade de elaborarem esses sentimentos. As crianças maiores, de 3 e 4 anos, de acordo com as famílias, apresentaram maior variação de humor, com períodos de irritação e ansiedade, relatando saudades das amigos e da escola, embora, em sua maioria, tenham conseguido brincar e aproveitar as atividades propostas pela escola, em especial se acompanhadas dos familiares, pais, mães ou irmãos.

Esses relatos fazem todo o sentido, pois, à medida que crescem e avançam na socialização, a interação com outras crianças cresce em importância para a própria criança, bem como a necessidade de um espaço próprio, distinto da família, como é o espaço escolar, o que ficou mais difícil com a pandemia. De todo modo, com algum apoio da escola, as famílias conseguiram se organizar e garantir esse espaço, assim como o desenvolvimento das crianças, permanecendo disponíveis para oferecer boas experiências de aprendizagem. 

Percebemos, então, com base nos relatos, muitos pontos em comum e outros bastante singulares, o que nos levou a outra reflexão: “O que é determinante nas aprendizagens e nos interesses das crianças?”. Essas reflexões, tanto em relação às expectativas ou objetivos de aprendizagem quanto em relação às motivações e interesses das crianças, ganharam uma dimensão específica neste ano atípico: “Como ficam as expectativas de aprendizagem e envolvimento na Educação Infantil em 2020, com as atividades remotas em grande parte do ano?”. Para refletirmos sobre esta questão junto às famílias, começamos por retomar como se configuram os objetivos de aprendizagem na Educação Infantil do Oswald, o que foi reforçado pela Base Nacional Curricular Comum para a Educação Infantil (BNCC – EI).

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

A escola se coloca como uma alteridade (um Outro), distante da neurose da família. Sua relevância, mais do que na instrução, reside na sua participação na constituição subjetiva da criança, no seu potencial socializador.

Sua tarefa é impossível porque, por se valer da palavra, da linguagem para sua função, não tem como controlar seus resultados. A emissão da palavra não garante sua compreensão ou interpretação pretendida.

(Leandro de Lajonquière, 1992)

Na Educação Infantil, 

as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, […]. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica. (BNCC)

Dessa forma, para nós, os objetivos se mantém os mesmos, mesmo neste ano tão atípico, pois, como foi possível ver nas respostas da pesquisa, as crianças continuam aprendendo e se desenvolvendo neste ano, e também porque os entendemos como norteadores dos desafios que propomos aos grupos, considerando que as respostas a esses desafios são sempre singulares. Por isso, os desafios e a organização das propostas e ambientes são sempre abertos, ou seja, permitem múltiplas respostas e criam oportunidades para que cada criança responda a eles à sua maneira. Claro que essa condição de afastamento traz perdas e impactos nem sempre positivos, mas essa forma de trabalho irá permitir que lidemos com isso no retorno à escola. Por exemplo, no que se refere à socialização, um papel fundamental da escola, cujos avanços foram difíceis de se observar neste período de isolamento social. 

Entretanto, o avanço e aquisição de outros recursos, em outras áreas, como a da comunicação oral e da brincadeira, irão permitir que, no retorno presencial, as relações das crianças com seus pares se deem a partir de outro patamar. Percebemos, nos relatos das famílias e mesmo nos encontros síncronos com o professor, avanços nessas áreas. Mesmo em anos anteriores, há uma diversidade grande nesses recursos quando os comparamos com os apresentados no início do ano por crianças do G4, por exemplo, que estavam na escola há um, dois ou três anos, e crianças que estavam ingressando na escola pela primeira vez. O que as crianças com menor vivência escolar requerem nos primeiros meses é uma maior mediação para que se integrem ao grupo e avancem em seus recursos para se relacionar, conversar e brincar com as outras crianças. É um desafio maior, mas que é transposto ao longo do semestre ou ano. No retorno, todos terão vivido experiência semelhante e irão, junto conosco, e com nosso apoio, enfrentar esse desafio. O mesmo vale para eventuais recuos em competências já adquiridas e que nem sempre são relacionados à competência em si, como já dissemos, mas com o interesse ou o desejo em mobilizá-la nessa nova situação. Por exemplo, uma criança pode ter perdido o interesse nas palavras escritas que estavam muito presentes nos primeiros meses na escola, porque talvez os desafios propostos naquela época tenham sido superados, ou porque o interesse do grupo estivesse sustentando esse interesse, o que iremos discutir a seguir, ao refletirmos sobre o que sustenta os interesses das crianças.

Por que nos preocuparmos com o interesse ou envolvimento?

Envolvimento significa que há atividade mental intensa, que a pessoa está funcionando nos próprios limites de suas capacidades, com um fluxo de energia que vem de fontes intrínsecas. Não se pode pensar em nenhuma condição que seja mais favorável ao desenvolvimento real. Se desejamos um nível de aprendizagem profundo, é necessário que haja envolvimento. 

      (Ferre Leavers, 2004)

Na escola, planejamos o ambiente e a programação pedagógica, ou seja, o contexto educativo, pensando em atingirmos expectativas ou objetivos de aprendizagem. Um dos indícios de avaliação desse processo contínuo é a escuta e o olhar para as crianças com vistas a perceber o seu envolvimento nos diferentes momentos e situações de aprendizagem. Se temos um grupo de crianças predominantemente envolvido nas diferentes propostas ao longo de um período, temos uma boa pista de que estamos em um bom caminho. Vale ressaltar que buscar o interesse e envolvimento das crianças nas diferentes situações de aprendizagem, no entanto, não é a mesma coisa que atender suas vontades. Essa importância do envolvimento das crianças no processo educativo nos leva a refletir sobre:

O que gera o interesse? 

No início, o homem só tem de homem o status de animal vivo. Como tal, não passa de um ser de necessidades. Para conquistar sua identidade, será preciso que se torne ser de desejo, isto é, consciência desejante ou consciência de si.

                                                          (Joël Dor, 1989)

O interesse, diferentemente das necessidades, não é algo natural, mas algo que é construído nas interações da criança com outros seres humanos, sempre com mediação da Linguagem, ou seja da Cultura. Como se dá esse despertar para os mais diversos interesses da criança no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem?

Em primeiro lugar, para nos interessarmos por algo precisamos ter algum conhecimento, alguma familiaridade com o assunto. Não nos interessamos por algo que não conhecemos. Por isso, apresentamos uma grande gama de temáticas por meio das diferentes experiências que procuramos garantir na escola, recortadas do que a humanidade já produziu em termos de Cultura. Um objetivo é promover uma diversidade de interesses por meio da ampliação do repertório cultural que vai aparecer nas histórias, nas músicas, nos relatos, nos materiais, tanto os naturais quanto os produzidos pelo homem, e aí se incluem os brinquedos e materiais de largo alcance. É importante que a criança tenha oportunidade de conhecer muitas coisas para que seu interesse possa ser também diverso. A fixação da criança por um único tema ou objeto preocupa e pode estar à serviço de questões psicológicas mais profundas, como medos, inseguranças ou necessidade de controle, e requer ser observada de perto. Alguns temas possuem uma força advinda do destaque que têm em dada cultura, como o futebol, o Carnaval no Brasil, ou outros produtos culturais de massa globalizados, como os filmes da Disney. Nesses casos, é comum que a criança se interesse por eles porque está atenta ao apelo que é constante na mídia, por exemplo, e porque a criança é um membro integrante da cultura. Nesse caso, cabe à escola aproveitar esses interesses, partindo deles para ampliá-los e aprofundá-los, indo além do que a criança tem acesso fora da escola. 

Alguns interesses são comuns à faixa etária e correspondem a indagações próprias das crianças sobre diversas questões existenciais.

Segundo Freud, trata-se de um impulso, o “impulso epistemofílico”. Este nasce do desejo da criança de resolver enigmas que se impõem a ela e que estão ligados a questões em torno das origens. … Freud considera que tais interrogações infantis constituem o embrião do “prazer de aprender”.

      (Lélia Castro de Souza, 2018)

De acordo com a fase do desenvolvimento, cognitivo e psíquico, alguns interesses comuns são despertados pela própria possibilidade de a criança pensar e conceber cognitivamente certas noções, como a permanência do objeto, por exemplo, e de lidar emocionalmente com elas. O jogo de cadê-achou, por exemplo, corresponde às necessidades de elaboração dessa fase de subjetivação, ou separação da mãe, e consequentemente é uma brincadeira que desperta o interesse da criança, pois apoia a elaboração dessa questão pelo bebê. Claro que alguns interesses surgem por ocorrências marcantes da vida e que despertam a necessidade e o interesse da criança em compreendê-la, como uma mudança de casa ou a separação dos pais.

Também, em cada fase da vida da criança e conforme ela avança em suas competências motoras, cognitivas e conhecimentos, busca explorar o desconhecido desde que esteja ao alcance conquistá-lo, ainda que com algum apoio. É o que descreve Vygotsky no seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.

Podemos dizer que um envolvimento deste tipo [verdadeiro] apenas ocorre numa pequena zona – a “zona de desenvolvimento proximal” (Segundo Vygotsky) – quando a atividade do aprendiz é adequada às suas capacidades. Ou seja, quando o problema colocado à criança não é nem tão difícil que lhe seja penoso resolver, nem tão fácil que não constitua um desafio.

    (Ferre Leavers, 2008)

Assim, é preciso ajustar o que propomos às crianças às suas possibilidades, de modo a manter e despertar o seu interesse. Em um grupo de crianças há uma diversidade de competências que precisam ser consideradas ao propormos desafios. Estes também precisam ser variados para contemplar todas as crianças. 

Os vínculos da criança com seu grupo, e sobretudo com os adultos de referência, como o professor e seus familiares, também têm um impacto sobre os interesses apresentados. Ela se identifica com essas figuras e vai procurar imitá-las, mostrando interesse em conhecer os objetos ou temas que são interessantes a esses adultos. Progressivamente, a influência dos colegas ganha importância. Isso fica claro nos critérios de escolha de livros, por exemplo. Inicialmente, as crianças escolhem os livros que já possuem, e que foram apresentados pelos pais, mães ou avós, por exemplo. Ou, ainda, que foram lidos com entusiasmo e com frequência pelo professor. Depois, entre os 3 e 4 anos, passam a se interessar também pelos livros pertencentes ou escolhidos por amigos. Para as crianças, também é importante ser aprovado pelo outro; dessa forma, a expectativa e o valor dado aos seus interesses e escolhas por pessoas com quem possui vínculo também será determinante. 

Segundo Leandro de Lajonquière, os pais precisam se ocupar da criança. Disponibilizar, mais do que o tempo cronológico, o seu tempo psíquico. Dirigir sua fala e seu interesse a ela, olhá-la e escutá-la.

   (Leandro de Lajonquière, 1992)

Uma expectativa muito elevada ou restrita pode ter um efeito oposto, especialmente em uma fase em que a criança procura se diferenciar do outro para se afirmar enquanto sujeito. A criança pode se negar a se engajar em algo que considera não corresponderá à alta expectativa do outro ou apenas para demarcar sua opinião como diferente ou diferenciar-se.

Quando a mãe oferece biscoito a uma criança, ela diz não e em seguida pega o biscoito, ao quê ou a quem se dirigia esse não? À demanda da mãe, à demanda de amor incondicional, à demanda de que ela, criança, corresponda ao ideal de filho, demanda de que a criança ocupe o lugar do sonho da mãe. A criança não suporta esse amor totalizante.

(Leandro de Lajonquière, 1992)

Encontrar este equilíbrio é um desafio, mas é importante sempre considerar que a criança é um sujeito, com desejos e ideias próprias, e dar oportunidade para que exerça a autonomia possível em cada fase, fazendo escolhas, ainda que dentre possibilidades limitadas e adequadas à faixa etária. Lembrar também que o tempo da criança é outro e que o erro é parte integrante do processo de aprendizagem, auxiliando a ajustar nossas expectativas. 

Por fim, para que a criança se interesse pelo mundo ao seu redor, precisa estar bem internamente. É preciso garantir seu bem-estar, cuidar para que esteja sem dor, fome, sono, tristeza, para que sua atenção e o seu interesse possam ser direcionados para o ambiente externo. E esse é um importante papel de quem educa e cuida da criança, papel compartilhado entre a escola e a família.

Como vimos, são muitos os determinantes no envolvimento das crianças nas mais diferentes atividades e temas; portanto, precisamos aguçar nosso olhar e escuta para cada criança, suas vivências, seu contexto de vida, sem esperar ou mesmo desejar uniformidade entre elas. É preciso valorizar a diversidade como forma de ampliar as experiências e modelos de cada criança. Novamente, me parece que foi essa uma das grandes perdas do distanciamento da escola presencial, a perda da força da interação entre as crianças e professores dos diferentes grupos como propulsora do envolvimento e das aprendizagens.  Força que esperamos logo ser retomada!

Bibliografia

CARVALHO, Maria Teresa. Venceslau de. & ORTIZ, CCisele. Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar uma única ação. São Paulo: Blucher, 2012.

FORMOSINHO, Júlia; ARAUJO, Sara Barros. O envolvimento da criança na aprendizagem: construindo o direito de participação. Analise Psicológica, 2004; 1(XXII): p.81-93.

LAEVERS, Ferre. Educação Experiencial: tornando a educação infantil mais efetiva através do bem-estar e do envolvimento. Contrapontos, Itajaí, 2004. v.4, n.1, p.57-69, 91 jan./abr.Disponível em: http://siaiweb06.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/750/602. Acesso em: 12 de maio de 2014.

LEAVERS, Ferre. Se houver envolvimento há desenvolvimento! Noesis. Revista trimestral n° 74 julho/ setembro de 2008.

https://www.yumpu.com/pt/document/read/4688243/noesis-n-74-direcao-geral-da-educacao

LAJONQUIÈRE. Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens: a (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrópolis, RJ: Vozes: 1992.

REIS, Lara. Envolvimento e Bem-estar das crianças: Dimensões de qualidade na educação infantil. Monografia de Conclusão de Curso de Pedagogia. Brasil: Faculdade de Educação 2011. 

REIS, Ayrton Rodrigues & SOUZA, Orion Penna. ONDE SE ESCONDE O DESEJO DE APRENDER DO ALUNO?

http://coral.ufsm.br/lec/01_01/Ayrton-OrionL5.htm

SOUZA, Léia de Castro. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E INIBIÇÃO PSÍQUICA http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/548/dificuldades-de-aprendizagem-e-inibicao-psiquica

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