Alfabetização inicial: a diversidade de saberes como vantagem pedagógica

Alfabetização inicial: a diversidade de saberes como vantagem pedagógica

Colégio Oswald de Andrade

02 de setembro de 2021 | 14h47

Giulianny Russo*

Professora, meu filho ainda não sabe escrever, não vai ficar muito exposto na sala?

Professora, meu filho já lê e escreve, não vai ficar desestimulado, sem desafios?

 

Com pequenas variações na formulação, estes devem ser os dois questionamentos que as professoras, sobretudo as do ciclo de alfabetização, mais escutam ao longo do ano. No entanto, muito se engana quem pensa que estas são preocupações apenas das famílias. Muito comum, também, são as aflições docentes para lidar com a diversidade de saberes apresentada pelos alunos e alunas. 

É importante destacar que esta diversidade ocorre em todas as áreas do saber e em todos os anos da escolaridade, mas que na etapa final da Educação Infantil e do 1° ano do Ensino Fundamental I gera aflições que se concentram em torno da alfabetização inicial.

Estas preocupações dizem de uma representação de educação que, por muito tempo, foi sustentada socialmente pela escola, a de que se aprende melhor em ambientes homogêneos (a seriação, organização em séries, pressupõe que crianças da mesma faixa etária tenham condições mais próximas de aprendizagem), e que, por isso, submete-se todos ao mesmo processo de ensino.

No entanto, as descobertas de inúmeras – e já não tão recentes – pesquisas, sobre como a criança constrói o conhecimento nas diferentes áreas e sobre as diferentes formas de aprender, mostram que as possibilidades de aprender são influenciadas pelas experiências anteriores da criança, por seus interesses, gostos, disponibilidades – o que evidencia que esta homogeneidade não existe. Ainda que todos saibam ler e escrever, no sentido mais restrito de saber quais e quantas letras grafar para escrever uma palavra e poder oralizar o que está escrito, há diferentes formas de se fazer isso e usar este saber.

Estas pesquisas ainda revelam que as crianças aprendem a ler e a escrever por meio de sua ação reflexiva, formulando hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita, experimentando estas hipóteses em situações nas quais interagem com o objeto de conhecimento, tal qual ele existe socialmente. Quando se deparam com um limite dessas hipóteses, quando já não são suficientes para responder a determinada situação, se veem obrigadas/impelidas a formularem novas explicações. Por exemplo, em situações em que a criança já percebe que a escrita se relaciona com a oralidade e identifica partes menores dentro da palavra, ou seja, consegue segmentar oralmente a palavra em sílabas; ou quando, ao escrever, grafa uma letra para cada sílaba e sabe que, para este procedimento, não serve qualquer letra. Neste caso, as vogais são os elementos que se destacam para ela, conseguindo percebê-las durante a segmentação e, por isso, ao escrever MACACO escreve “AAO” (cada vogal refere-se a cada sílaba da palavra). Esta criança, que fez uma importante reflexão sobre o sistema de escrita, consegue escrever muita coisa seguindo sua ideia de como o sistema de escrita se organiza. No entanto, quando vai escrever SAPATO, logo após escrever MACACO se depara com duas grafias idênticas: AAO e AAO. Sua hipótese explicativa encontrou um limite, pois sabe que duas palavras diferentes não podem ter a mesma grafia.

Na etapa final da Educação Infantil e nas salas de 1° ano, encontramos crianças que acreditam que o sistema de escrita se organiza da forma citada acima (1), mas também: (2) outras crianças que não percebem diferenças entre as diferentes marcas gráficas (números, desenhos, ícones, figuras, letras); (3) crianças que sabem que só algumas marcas servem para escrever as letras, mas não percebem a relação entre a oralidade e a escrita; (4) crianças que pensam ser necessário três ou mais marcas para que seja uma escrita; (5) crianças que pensam que estas marcas precisam variar para que escrevam palavras diferentes; (6) crianças que conseguem fazer uma análise da palavra em sílaba e para cada sílaba associar a uma marca gráfica (ainda que estas marcas não coincidam com as letras que compõem a sílaba convencional); (7) crianças que fazem uma análise da sílaba e reconhecem, ainda que não de forma sistemática, as diferentes letras que compõem a sílaba; (8) crianças que reconhecem sistematicamente as letras que compõem as diferentes sílabas, ou seja, que escrevem de forma alfabética; (9) crianças que além de estarem alfabetizadas, começam a refletir sobre as questões ortográficas.

É uma diversidade grande de saberes que não pode ser desconsiderada ao se propor um percurso igual para todos. Uma atividade desafiadora para uma criança que ainda não percebe a relação entre oralidade e escrita não trará desafios para aquelas que já compreenderam a alfabeticidade de nosso sistema. E isso põe em xeque a utilização de materiais padronizados (livros didáticos, apostilas ou mesmo métodos de ensino que indicam as mesmas etapas para todos).

De fato, esta heterogeneidade precisa ser uma preocupação para o professor, pois ela não pode ser ignorada caso este queira proporcionar situações significativas e eficientes de aprendizagem. No entanto, não é a preocupação no sentido de perceber a diversidade como um problema a ser eliminado, uma vez que ela é parte inerente e potente de qualquer encontro com o outro. 

É uma preocupação, também, porque desloca o professor do papel de quem apenas vai aplicar tarefas ou seguir um roteiro de atividades para alguém que precisa olhar para todos os estudantes individualmente, reconhecer o que sabem, como aprendem, as ideias que já construíram e pensar em formas e estratégias de como mobilizar este saber em situações que levem a criança a avançar.

É importante destacar que o professor não está sozinho neste processo, que não precisa criar sozinho, todas as vezes, um trabalho original para suas turmas ou que não há recursos que apoiem sua prática. A partir dos estudos sobre como as crianças aprendem, diversas pesquisas didáticas foram desenvolvidas para fazerem a transposição dos conhecimentos produzidos por meio das pesquisas de base para o contexto de sala de aula. Com isso, há construído um amplo rol de propostas didáticas para potencializar a aprendizagem de alunas e alunos a partir do que eles pensam, e não a partir de um manual com etapas pré-estabelecidas que desrespeita a criança como um sujeito intelectualmente ativo e que pensa sobre o mundo. Muito se fala das hipóteses de escrita, observadas a partir da pesquisa psicogenética (FERREIRO E TEBEROSKY, 1979), mas a partir dela há uma sólida, rigorosa e consistente teoria didática. E esta teoria didática sustenta o trabalho com a diversidade não apenas porque ela é irremediável, mas porque a reconhece como via potente para a aprendizagem. Desse modo, como bem nos esclarece Emília Ferreiro (2008, p. 90):

“É indispensável instrumentalizar a escola didaticamente para trabalhar com a diversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem a diversidade simplesmente tolerada. Mas tampouco a diversidade assumida como um mal necessário, ou celebrada como um bem em si mesmo, sem assumir seu próprio dramatismo. Transformar a diversidade conhecida e reconhecida numa vantagem pedagógica: esse me parece ser o grande desafio para o futuro.”

Retomando o exemplo da criança que escreve AAO para escrever MACACO, o que ela poderá avançar em sua reflexão ao produzir escritas junto a outra criança que pensa da mesma forma? Contudo, ao ter que produzir com uma criança que conceitualiza de forma diferente o sistema, ambas terão que expor suas ideias, confrontá-las e entrar em acordos. Neste sentido, a diferença mobiliza a reflexão a partir do lugar do outro, a revisão de nossas próprias ideias, tanto para modificá-las quanto para consolidá-las.

Por isso, uma criança que apresenta uma escrita alfabética, ao atuar com outra criança com hipótese mais inicial, precisará não apenas escrever convencionalmente, mas saber explicitar, saber falar sobre o que sabe, tornando-se, assim, mais consciente, ampliando a possibilidade de generalizar este saber para outras situações.

Agrupamentos produtivos, organizados por diferentes critérios, tanto da homogeneidade quanto da heterogeneidade; trabalho individual, em dupla ou em grupo; diferentes modalidades organizativas (projetos, sequências didáticas, atividades permanentes etc.); organização curricular respeitando critérios como diversidade, simultaneidade, progressão, continuidade; proposição dos trabalhos considerando as quatro situações didáticas fundamentais (leitura pelo aluno, leitura pelo professor, escrita pelo aluno e escrita pelo professor); atividades diversificadas; objetivos de aprendizagem claros para cada criança; planejamento cuidadoso das propostas e das diferentes intervenções possíveis considerando a proposta e as possibilidades de alunos e alunas são alguns dos inúmeros dispositivos didáticos que sustentam e ancoram uma prática significativa e potente, na qual a diversidade é, portanto, uma vantagem pedagógica.

 

Giulianny Russo* é Mestre em “Escritura y Alfabetización” na Universidad Nacional de La Plata – Argentina; especialista em alfabetização pelo Centro de Estudos da Escola da Vila; pedagoga formada pela Universidade de São Paulo, fonoaudióloga formada pela PUC-SP. É coordenadora pedagógica do G5 da Educação Infantil e 1° ano do Ensino Fundamental I do Colégio Oswald. Possui experiência como professora na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; é formadora na área de Práticas de Linguagem e Práticas Inclusivas e autora de materiais pedagógicos e livros didáticos. Mantém um canal no Instagram com conteúdos pedagógicos (@Reescritasblog)

 

Referências:

Ferreiro, E. & Teberosky, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México: Siglo XXI. 1979. (Título em portugues: A psicogênese da língua escrita)

FERREIRO, E. Passado y presente de los verbos leer y escribir. 2ª ed. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2008. (1ª ed. 2001)

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