Conectados, mas desorientados

Colégio Albert Sabin

31 Agosto 2018 | 10h43

Uma das afirmações que têm sido recorrentemente feitas para justificar o quadro em que se encontra a educação brasileira atual é a de que temos alunos do século XXI, professores do século XX e escolas do século XIX. Ela tem sua razão de ser: enquanto os alunos carregam gadgets cada vez menores e mais potentes que lhes dão acesso a uma infinidade de novas informações em segundos, os professores e as escolas continuam presos a currículos tão extensos quanto questionáveis e a metodologias e procedimentos que talvez não encontrem mais lugar na contemporaneidade. Como ela faz crer, estamos vivendo em dois universos completamente distintos, em que a comunicação veloz, fluida e volátil à qual os jovens estão habituados contrasta, de modo inconciliável, com os ritmos mais lentos do ambiente escolar, e traz como implicação uma suposta necessidade de a escola se alterar radicalmente.

Da mesma maneira que é seguro afirmar que as novas tecnologias trouxeram estrondosas modificações na sociedade, seja pela facilidade e rapidez com que elas permitiram a produção, armazenamento, tratamento e compartilhamento de informações, seja pelos impactos que causaram na economia, no mundo do trabalho e nas relações políticas e sociais, também é seguro dizer que a escola não está imune a elas.  Os equipamentos, os software e a internet hoje permitem a quem disponha deles que localize, manipule, distribua e discuta dados e informações, o que implica a superação da visão de que a escola e de que os professores são elementos centrais para sua difusão. A ampliação do estoque de informações e de conhecimentos favorecida pelos artefatos tecnológicos, por seu turno, determina cautela para que não pautem seus planos de curso por documentos fechados e limitantes. Nessa nova sociedade, na qual os principais ativos são a geração, o processamento e a transmissão de informações, a escola, como uma de suas instituições, necessita, sim, repensar-se e realizar mudanças operacionais e ideológicas.

A fim de reduzir os abismos que separam o mundo digital dos jovens, onde a aprendizagem acontece, e o mundo da escola, onde se pode obter um diploma, para recordar as palavras de Manuel Castells, surgiram e continuam surgindo intensos debates ao redor do mundo, inclusive no Brasil, os quais, infelizmente, nem sempre conduzem a ações pedagogicamente orientadas e um pouco menos erráticas. Sobretudo aqui, a tendência tem sido estimular o uso das tecnologias digitais em sala de aula, a qual se revela tanto no aumento dos programas de distribuição de computadores e de tablets e na conexão das salas de aula à internet quanto nas recentes propostas de reforma curricular. Embora, a essa altura, seja clara a importância da disponibilidade de equipamentos e do acesso à web e seja louvável o esforço de produzir um documento que oriente os princípios pelos quais nós, educadores, deveremos pautar o uso das novas tecnologias, as imprecisões e lacunas nas orientações produzem um enorme desconforto e nos levam a questionamentos cujas respostas ainda são nebulosas. O que há para se ensinar na escola, se quase tudo o que há para se saber está na internet? Quais critérios devem definir os conteúdos específicos a serem ministrados, se alguns deles correm o risco de se tornar rapidamente obsoletos? Como avaliar a aprendizagem, se o repertório de conhecimentos construídos pelos estudantes pode extrapolar os programas de curso? Como selecionar os recursos das tecnologias digitais que serão utilizados, se eles e seus usos são muitos?

Como a nossa própria era nos ensina, deve-se desconfiar de respostas imediatas e únicas para as questões e, nesse caso, especialmente, a solução para os conflitos que elas encerram demanda a participação ativa de cada uma das comunidades escolares nas quais elas se levantam. Todavia, uma pista para solucioná-los pode estar justamente no que o universo hiperconectado de hoje construiu. Uma vez que hoje a quantidade, diversidade de formatos e facilidade de obter informações e conhecimentos é enorme, construir um novo olhar sobre as atribuições da escola e de seus agentes talvez consiga expurgar as distorções que nos impedem de enxergar as potencialidades trazidas pelas peculiaridades de nosso contexto. A falência da ideia de que os conhecimentos são estanques e de que sua transmissão é vertical obriga-nos a recobrar que promover a compreensão aprofundada e de múltiplas perspectivas dos fatos e relacioná-los e tornar os alunos aptos a acessar, analisar, avaliar, compreender e interpretar dados e informações são habilidades primordialmente desenvolvidas na interação dos professores com os seus alunos, dos alunos entre si e dos alunos com o contingente informacional disponível. O que o contexto hipermidiático atual, em que conteúdos são produzidos, difundidos e alinhavados por diversos atores, em diversas mídias e em diversos contextos fez, portanto, foi tornar ainda mais importante o investimento na construção e solidificação de tais habilidades.

A falta de entendimento de que essa está entre as principais funções da escola induz a uma série de equívocos. Um exemplo deles, talvez mais frequente entre nossos alunos, é acreditar que se um conteúdo explorado em sala de aula não foi compreendido, basta buscá-lo na internet para que ele o seja. Embora saibamos que abordagens e linguagens diferentes contribuem para a melhor fixação do conhecimento, sabemos também que elas, por si só, não garantem a aprendizagem, pois, se não houver esforços para integrar um conteúdo novo àquilo que o indivíduo já conhece, ele apenas terá acumulado uma informação, e não se apropriado dela. Se nós, professores e escolas, temos algum papel na mitigação da crença de que o fato de algo estar na internet é suficiente para ser aprendido, ele é exatamente o de orientar nossos alunos para que eles enxerguem os enormes bancos de dados disponíveis como um lugar de onde podem extrair as informações de que precisam, mas que não confundam essa atividade com recepção passiva ou com aprendizagem, já que tanto uma quanto a outra demandam esforços cognitivos aprendidos na escola, na interação entre os diferentes agentes dos processos de ensino e aprendizagem, e indispensáveis em todas as esferas da vida.

Outro exemplo é assumir que a certa demora das disciplinas em incorporarem ao seu arcabouço as descobertas científicas mais recentes ou que a insistência em preservar elementos que podem não ser mais válidos anularia os conhecimentos construídos. Se nosso compromisso for alicerçado no desenvolvimento da cognição e não apenas na transmissão de informações, não deveria causar polêmica o fato de elas se tornarem ultrapassadas ou de estarem equivocadas. Pelo contrário, o reconhecimento pelos alunos da perda de sua validade evidenciaria uma aprendizagem menos assentada na justaposição delas e na busca de respostas corretas e definitivas, e mais na articulação entre aquilo que já sabiam e aquilo que é novo, o que pressupõe as capacidades de iniciativa e de engajamento individual na construção do próprio saber. Reconstruir percursos que a Humanidade valoriza há séculos não é de todo dispensável, na medida em que nos espelhamos naquilo que cultural e cientificamente nos foi legado. Isso a tecnologia não nos pode tirar, tampouco o discurso sobre ela, veiculado nas reformas recentemente propostas, como tábua de salvação para a Educação, cegamente, pode garantir que o aluno será melhor se for permanentemente conectado a seus recursos.

Prezar por esse nível de relação com o conhecimento exige, além da tomada de consciência sobre o papel da escola no cenário atual, transformações de grande fôlego que sejam capazes de imprimi-la no cotidiano escolar. Para tanto, é urgente que se qualifiquem e pacifiquem as discussões sobre como devem ser construídos os currículos e os percursos realizados para seu cumprimento, quais serão as formas de assegurar o exercício das habilidades cognitivas necessárias para a aprendizagem, que ferramentas poderão ser utilizadas para alavancá-las e como avaliá-las. Uma vez que cada uma das disciplinas escolares demonstra uma visão particular de mundo e dispõe de instrumentos específicos para construí-la, esforços no sentido de integrá-los e contextualizá-los, junto aos alunos, além de serem um importante exercício metacognitivo, contribuíram para desfazer uma certa tendência de se julgar conhecimentos como mais úteis e menos úteis conforme a percepção automática de sua presença ou ausência na vida cotidiana.

Ademais, apesar dos domínios particulares de cada uma delas, são imprescindíveis a todas as habilidades de compreender, organizar, relacionar, armazenar e mobilizar informações e conceitos, pois esses são processos básicos para qualquer aprendizagem, de modo que não compete a uma delas em específico ensiná-las. Isso pressupõe que todos os professores, a todo momento, devem investir na ressignificação do conhecimento e no reforço das habilidades cognitivas, o que demanda um tempo considerável e intervenções mais ou menos frequentes conforme

as dificuldades de cada aluno. Desse modo, enquanto houver rigidez na determinação de quando e como um determinado conhecimento deverá ter sido aprendido por todos indistintamente, haverá o risco de se privilegiar um conjunto pré-determinado de conhecimentos, em detrimento do tratamento dispensado a eles e do repertório construído individualmente, postura da qual se deve tomar distância quando se tem em vista a construção da autonomia intelectual.

Finalmente, uma preocupação que deve estar em nosso radar é a de que o compromisso de empreender uma educação com esse horizonte de expectativa obriga o planejamento estratégico dos recursos que serão utilizados. Embora se tenha insistido, de todos os lados, na incorporação das tecnologias digitais nas salas de aula, essa também é uma decisão que deve ser guiada pelo propósito de tornar o processo de aprendizagem reflexivo e orientado pelo sujeito. Evidentemente, isso não significa que se deva recusá-las, pois, além de dar força à ideia de que a escola insiste em se manter presa ao passado, impede que o senso crítico sobre elas seja construído. Assim, explorá-las exatamente como aquilo que são, isto é, recursos que otimizam processos, sem perder de vista que sua função deve ser auxiliar no desenvolvimento das habilidades que se tornaram ainda mais necessárias nos dias de hoje, pode ser um bom guia para a decisão sobre quais recursos utilizar e quando utilizá-los.

Convém lembrar que a escola, ao contrário da internet, não pode se arvorar na volatilidade, dado que, para educar cidadãos do século XXI, seu investimento não deve ser na formação de meros usuários da web ou de consumidores passivos das informações que ela lhes faz chegar por múltiplas telas. Deve, sim, ser na formação de seres capazes de, dentro e fora da sala de aula, chegar a elas, processá-las e utilizá-las para contemplar, discutir e tomar decisões conscientes sobre seus estudos, seu trabalho, suas vidas e seus projetos pessoais. Essas habilidades, é necessário que se reforce, levam tempo para serem conquistadas e apenas podem ser construídas na  presença, no diálogo e na exploração das relações que se dão, tão fortemente, no espaço escolar. É na reflexão sobre o que somos como Humanidade, na interação e no conflito dos indivíduos entre si e com o mundo que os cerca, que as novas aprendizagens, características do nosso tempo, serão realmente concebidas.

Camile C. P. da Silva Tesche
Professora de Produção de Texto do Colégio Albert Sabin