Currículo e território: a realidade discente na formação e na prática docentes
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Currículo e território: a realidade discente na formação e na prática docentes

Instituto Singularidades

02 Abril 2018 | 10h16

Leon Tolstói (1828-1910) foi um escritor russo de renome internacional, cujo prestígio e contribuição à literatura, como clássico, sobreviveram à passagem do tempo, fazendo com que o reconheçamos, ainda hoje, como um dos “universais da literatura”. Curiosamente (ou não), esse escritor se dedicou a pensar sobre o significado da universalidade atingida por seus contemporâneos. Uma de suas grandes percepções está encerrada na frase “se queres ser universal começa por pintar a tua aldeia”.

Tolstói estava convicto de que o caminho para a universalidade passava indiscutivelmente pela localidade, pela territorialidade dos contextos concretos com que temos nossos primeiros contatos desde a infância, por nossa aldeia. Por isso mesmo uma máxima do autor seria, então, “fale sobre sua aldeia e falará sobre o mundo”. Sem dúvida, o pensamento do autor pode ser interessante para discutirmos as tensões entre o local e o global, assim como o particular e o universal.

Aqui, vamos utilizar essa perspectiva para discutir exatamente essas dimensões na constituição dos currículos escolares. Isso porque desde a metade do século passado, consolidou-se, na história das ideias pedagógicas, o princípio de que se deve educar a partir da realidade do educando e podemos desenhar algumas convergências entre esse princípio e a perspectiva de Tolstói.

Supomos, de início, que isso tem representado um desafio, particularmente, para professores e para professoras de matemática que, mesmo quando adeptos às vertentes da pedagogia crítica de Paulo Freire (1921-1997), não conseguem construir planos de trabalho capazes de acessar e de atingir certos conhecimentos matemáticos partindo da realidade dos educandos.

Constituição dos currículos escolares

Lidar com esse desafio tem sido uma das preocupações das formações iniciais de professores que pretendem atribuir significados efetivos aos objetos de suas disciplinas, como tem ocorrido no Instituto Superior de Educação de São Paulo, o Instituto Singularidades. De acordo com as diretrizes dessas formações, a proposta fundamental tem sido debater caminhos pedagógicos que atribuam significados aos conteúdos disciplinares a partir das experiências, das vivências e dos conhecimentos primeiros com que os educandos chegam à escola – o “saber primeiro”, o “saber de experiência feito”, como chamava Freire.

Professores do Instituto, já há algum tempo, vêm discutindo como podem formar professores que entendem a cidade como espaço educativo. Nessa concepção, os alunos, futuros professores, visitam, com supervisão, alguns locais importantes para a história da cidade de São Paulo e discutem, a partir da visita, como essa experiência pode ser utilizada na educação básica para educar a partir da cidade.

O conceito de território e a matemática

Um caminho interessante com que temos lidado envolve, inclusive, a utilização do conceito de “território”. Segundo a Plataforma Educação Integral:

 “Embora existam diferentes compreensões sobre o conceito, a ideia de território diz respeito a um espaço geográfico físico ou virtual (por exemplo, uma comunidade de professores no Facebook) apropriado por uma pessoa ou organização ou por um grupo de pessoas ou de organizações. No contexto da geografia política, o conceito de território implica necessariamente que naquele espaço existem relações de poder; ou seja, uma determinada área torna-se território de alguém ou alguns a partir de um interesse e de uma força política por eles exercida. Ao assumir a área e chamá-la de território, aquela pessoa ou grupo exerce poder sobre aquele espaço.”

Esse conceito tem nos auxiliado a encontrar modos muito interessantes de se atribuir significado aos conteúdos escolares, sobretudo matemáticos, desde sua constituição até sua aplicação no cotidiano. O que os alunos veem no caminho que fazem das suas casas até a escola? A resposta a essa pergunta pode ter implicações pedagógicas bastante importantes até mesmo do ponto de vista da orientação curricular que a escola vai adotar. Podemos dizer o mesmo sobre os espaços do bairro e da cidade como um todo.

O esforço de leitura da realidade, partindo-se das vivências e das experiências que são comuns aos indivíduos de uma mesma coletividade, bairro ou cidade, pode se traduzir em ganhos incontornáveis para o trabalho pedagógico de quem assume tais perspectivas. Exatamente por esse motivo o Instituto Singularidades as têm adotado já na formação inicial dos professores, trazendo à tona práticas diversas e consistentes que partiram da percepção da cidade e de seus espaços como potencialmente educativos.

Um momento em que trabalhamos com esse conceito na formação de professores. Foto do acervo do autor.

Além de construir sentido às aprendizagens e dialogar estreitamente com os princípios de uma educação crítica, cidadã, de valorização da cultura e da memória locais, a utilização desse conceito tem permitido às escolas e aos professores que já o adotaram no centro de suas práticas a garantia do direito da criança e do adolescente aos espaços públicos, do acesso a experimentações fundamentais que podem, inclusive, gerar transformações no território.

A vida em uma cidade pode mudar radicalmente se cotidianamente os alunos e as alunas circulam por suas ruas e avenidas.

Mesmo na escola, o cotidiano muda: o estudo da realidade discente como eixo integrador do currículo a partir do território tem permitido garantir plenamente o desenvolvimento da autonomia dos educandos que passam a participar cada vez mais ativamente do cotidiano escolar. Trata-se, então, de uma proposta que depende do engajamento de muitos atores, mas que tem, justamente por isso, um potencial enorme de envolvimento e de realização!

Cartaz construído coletivamente por alunos e professoras em uma escola que adotou o conceito do território. Foto do acervo do autor.

Diversas experiências assim têm sido estudadas e discutidas para que a realidade discente faça cada vez mais parte da formação docente e esse tem sido um dos princípios de trabalho do Instituto e de outras instituições de referência para a educação no país.

Na política educacional, ocorre o mesmo! Isso significa que o conceito de território também tem se revelado um dispositivo importante nessa seara. Afinal, não é um olhar neutro, homogeneizado e apático às diferenças que fará com que os mais diversos territórios progridam em nossa cidade, mas, o revés desse: um olhar cuidadoso à diferença, às particularidades de cada comunidade e às especificidades de cada território. Aqui o desafio é outro, mas igualmente relevante!

Para nós, o desafio é, mais apropriadamente, discutir os caminhos para que o ensino de matemática – e de outras disciplinas também – aconteça a partir do território em que a escola se situa, reforçando também o papel social da educação matemática que pode contribuir decisivamente para construção de leituras consistentes e críticas sobre os mais diversos territórios de uma cidade. Enfrentar esse desafio, na formação inicial de professores, atribui muito significado à nossa prática e sem dúvida nenhuma à prática desse futuro professor!

Nessa discussão, consideramos, como também aparece na Educação Integral, que:

“No lugar da sala de aula e apenas do professor, faz-se valer a responsabilidade de toda a comunidade pela educação das crianças. Praças, museus, clubes, igrejas … e até a própria rua, tornam-se território de ensino e aprendizagem, ampliando o leque de oportunidades formativas, conteúdos e saberes a serem compartilhados.”

A proposta, portanto, tem sido pautar o ensino da disciplina nos espaços educativos e experiências que nossos alunos têm quando caminham, trabalham, estudam… Enfim vivem no bairro, na cidade.

Paulo Freire, certa vez, nos ensinou sobre como deve ser o movimento de ensinar em que partimos do lugar onde se encontra o outro para, caminhando com ele, chegarmos aonde gostaríamos que estivesse. Propomos o mesmo movimento com a reflexão sobre o território: partindo do lugar onde nossas crianças estão, – e, para isso, é necessário entender com precisão que territórios são esses – desenhamos as propostas pedagógicas, os projetos de responsabilidade social e as políticas públicas que conduzirão essas crianças aos lugares onde queremos vê-las.

Retornando à reflexão com que iniciamos este pequeno texto, poderíamos afirmar, um pouco audaciosamente talvez, que essa proposta tem se mostrado uma boa alternativa para concretizar o caminho apresentado por Tolstói: começando a pintar a nossa aldeia, nos tornaremos universais – esse é o próprio caminho do território no currículo.

 

Julio Valle é professor do curso de Matemática do Instituto Singularidades. Contato: julio.valle@singularidades.com.br