Quando o assunto é ensinar a escrever

Colégio Albert Sabin

16 Fevereiro 2016 | 12h58

O ato de escrever sempre foi coroado de uma glamorosa aura. Historicamente, pertencia somente a uma minoria mais que favorecida; tornou-se alvo de inúmeros jovens que buscavam, por meio de suas palavras, marcar polêmicas e gritar ao mundo suas insatisfações; registrou situações significativas da vida política e econômica de nações em crise. Hoje representa nada mais que o domínio sobre o sistema letrado, aquele que nos caracteriza como uma sociedade pós-moderna e que nos insere na cadeia de produção de sentido cultural que define a intelectualidade.

Visto por esse prisma, o exercício de escrita não pode esperar, uma vez que é a ferramenta para a inserção de qualquer cidadão no mundo em que operará suas decisões e seu destino junto a tantos outros seus iguais. Não, não pensemos que o glamour se foi. Ele mantém-se ainda, atrelado agora às noções de competência e performance, que podem ser ensinadas pela escola, na escola, podem ser desenvolvidas em escalas diferenciadas e podem elevar qualquer um de nós à condição de bons produtores de texto, ainda que alguns não tenham aquele tal talento para a composição.

Desde pequenos, os alunos são expostos a textos escritos de diversas naturezas. Mas frequentemente se opta por esperar que a criança cresça para produzir textos mais elaborados do ponto de vista linguístico. Quando este momento chega, vem acompanhado de várias crenças sobre as operações intelectuais e o sistema de aquisição e desenvolvimento de escrita, muitas delas desconectadas das teorias que desde aproximadamente a década de 80 povoam as salas universitárias dos cursos de Letras e de Pedagogia.

Além disso, acredita-se que se o aluno fala bem, é desenvolto e desinibido, consegue comunicar-se com grande desempenho, certo será que se tornará um ótimo “escritor”, posto que não tem dificuldades com a língua oral. Esquece-se, no entanto, que falar é bem diferente de escrever, e o ensino de língua estrangeira, em nosso auxílio, destaca isso quase diariamente.

A primeira questão é aprender a escrever para os outros. A linguagem verbal, que exclusivamente nos caracteriza como seres humanos, é desenvolvida para que possamos, antes de mais nada, comunicar – que significa, na acepção mais básica, tornar comum. Ora, para que algo se torne comum, é preciso que, além de mim, outra pessoa como eu possa compreender o que se quer tornar comum. Caso contrário, temos o chamado ruído, ou seja, parte do que foi dito ou escrito não será compreendido e, assim, não colaborará para o sucesso da comunicação.

Por esse ângulo, eu não escrevo para que eu entenda, mas sim para que o meu interlocutor consiga captar o sentido que quero manifestar pela composição escrita. Uma dificuldade decorrente deste princípio pragmático sobre o ato de escrever é que o leitor não está presente e não pode ser, consequentemente, consultado. É preciso ensinar, então, a internalizar uma imagem de leitor com quem eu, sujeito do escrever, possa me relacionar e, então, imaginar formas de escrever que possam ser eficientes, a depender das restrições das inúmeras situações sociocomunicativas de que participo.

Um segundo obstáculo é auxiliar o aluno a desenvolver um professor dentro de si mesmo. Infelizmente, os professores de Produção de Texto não os poderão acompanhar para sempre… Como vou saber se o que estou escrevendo é bom para a situação em que estou envolvido? As teorias linguísticas apontam para exercícios cujo objetivo maior seja a expansão das capacidades que o aluno tem de pensar sobre o sistema linguístico que opera – o que se pode chamar de raciocínio metalinguístico – usar o que eu sei sobre a língua para pensar sobre a própria língua e suas diversas formas de me oferecer instrumentos para a comunicação. Resultado disso, poder escolher, intencionalmente, mecanismos mais eficazes para a composição de textos e poder, igualmente, prever os efeitos de sentido que serão gerados a partir das formas selecionadas para a escrita.

Um dos exercícios mais produtivos para o aumento dessa habilidade é o que lida com a projeção de texto e a decorrente refeitura. Um texto previamente selecionado, com os traços linguísticos que precisam de tratamento mais pormenorizado, pelo professor é projetado em classe. Obviamente, o objetivo não é expor o autor e, por isso, o texto deve estar digitado de modo a apagar marcas que possam indicar quem o produziu. O professor orienta a turma a encontrar “deslizes”, que podem estar em qualquer nível de organização: na esfera da expressão, na da estrutura ou em conteúdo.

Atuando como um orientador, pode o professor intervir na forma como os alunos estão escrevendo, pode mostrar-lhes novas maneiras de se expressar, pode indicar-lhes caminhos que foram escolhidos pelo autor, mas que causaram efeitos de sentido que não haviam sido antecipados. Abre-se uma gama incrível de possibilidades de ampliar o conhecimento linguístico a partir das trocas com um falante mais experiente e com outros falantes.

Inverte-se a aula no sentido de deixar que o aluno conduza as reflexões e participe ativamente das sugestões e da discussão sobre o fazer sentido. Destaca-se o que é adequado ou inadequado para dada situação de produção de texto, não somente o certo ou o errado típicos da normatividade que rege as aulas de Português. Mais que isso, avalia-se a competência leitora – é possível mapear quais alunos sequer percebem desvios de sentido, quais extrapolam o que estão lendo.

A sequência termina com o exercício de refeitura, ou de reescrita do texto projetado. Tendo refletido sobre o que leu do ponto de vista das habilidades de estabelecer sentido para um conjunto linguístico em uma situação de comunicação, os alunos poderão tomar suas decisões, conscientemente, sobre como alterar tal texto a fim de torná-lo mais eficaz. Tiveram seu conjunto de opções ampliado, testaram suas hipóteses e, agora, podem seguramente operar novamente sobre o sistema linguístico de modo a extrair dele o máximo do que buscam expressar. Subiram mais um degrau em direção à competência de escrita a partir da reflexão sobre uma determinada performance.

Engana-se quem pensa que é preciso de grandes textos para executar um plano de aula produtivo em termos de desenvolvimento de escrita. Respostas de prova, por exemplo, servem muito bem para tais exercícios. Também é uma falácia acreditar que somente o professor poderá auxiliar o aluno na jornada em direção à boa produção de um texto. Todo e qualquer falante está habilitado para participar desse processo, ainda que em termos mais simples que os que serão usados pelo docente.

A crença mais duvidosa, contudo, é a que reside em determinar que o bom produtor de texto é necessariamente um aluno que tem talento. Sim, talento existe e deve ser cultivado, mas escrever textos adequados, intencionalmente planejados para serem eficazes em sua tarefa de comunicar em qualquer situação está ao alcance de todos. E nesse campo está a atuação da escola – como uma entidade promotora e facilitadora do desenvolvimento das inúmeras habilidades de composição que um texto em língua materna demanda.

Denise Aparecida Masson

Assessora Pedagógica de Língua Portuguesa.